La Pedagogía Crítica en el marco de las
Teorias Sociológicas, un acercamiento
Roberto Rosique
INSTITUTO MCLAREN DE PEDAGOGÍA
CRÍTICA
DOCTORADO EN PEDAGOGÍA Y
EDUCACIÓN POPULAR
Verano,
2013
El
presente trabajo es un aproximación a los planteamientos educativos revisados
desde la perspectiva de la sociología clásica, en particular desde la óptica de
sus autores más representativos como Émile Durkheim, Max Weber y Karl Marx,
en miras a un estudio comparativo con las propuestas que la Teoría Crítica formula
al respecto también de la educación.
Autores cuya postura resultaron
determinantes para el afianzamiento de la sociología y su derivación hacia el
campo educativo. Aportaciones, cada una, que fueron reflejo de su tiempo y
aunque hoy encontremos algunos de sus planteamientos erráticos, en su conjunto
redireccionaron normas y junto a la Teoría Crítica establecieron las bases de
la educación contemporánea, fincada está en una Pedagogía liberadora y crítica.
Es preciso, de igual forma, aclarar que los autores
aquí revisados (Durkheim, Weber, Marx) se desempeñaron de manera consistente en
otros campos de acción que merecen consideraciones exhaustivas (en otro tiempo
y espacio), por tanto aquí únicamente nos enfocaremos a sus contribuciones en el
área educativa; cotejándolas de una manera comparativa con las aportaciones de
la Teoría Crítica, con el fin de trazar analogías y diferencias que permitan
presuponer alternativas reales para una educación optima.
Partiré pues, con algunas generalidades
que espero hagan más amable el camino hacia el objetivo final del ensayo.
Considerando que toda definición como tal resulta incompleta o perfectible, siempre es
necesaria su función orientadora y más cuando ésta se encuentra formulada en
los términos de un criterio amplio e incluyente.
La
sociología, nos dice Salvador Giner (1983:3),
es una de las ciencias sociales, cuyo objetivo principal de estudio es la
sociedad humana; específicamente, las diversas colectividades, asociaciones e
instituciones sociales que los hombres forman. De ahí que el individuo (como
cualquier ser vivo) sólo pueda existir en el seno de su propia especie; por
tanto, la sociología habrá que ponderarla como una área del conocimiento cuyo
objetivo es la dimensión social de lo humano, pues mientras las demás ciencias
sociales estudian aspectos parciales de la sociedad, ésta ─nos dice el autor
referido─ investiga la estructura, los procesos y la naturaleza de la sociedad
humana en general; de ahí que busque establecer las conexiones entre los
fenómenos políticos y los religiosos, los económicos y los bélicos, los
artísticos y los éticos.
Una mirada rápida a los orígenes y desarrollo de la teoría sociológica
La crisis del Siglo XIV dará fin a la
Edad Media y causará una importante convulsión en las estructuras
socioeconómicas del sistema feudal del
medievo. Los Siglos XV y XVI
caracterizados por una serie de importantes transformaciones socioculturales, económicas y políticas
darán inicio a la Edad Moderna.
Estos cambios se producen en el marco de una prolongada transición de la forma de producción feudal, a la manera de producción
capitalista que abarca del siglo XIV al XVIII.
Es preciso
reconocer que la Modernidad irá tomando forma a partir de una serie de procesos
históricos objetivos; entre estos, los endeudamientos internos y externos de
los reinos, el empobrecimiento económico de Europa y particularmente de las
sociedades feudales. La necesidad de expansión económica que lleva a los
grandes descubrimientos geográficos y su posterior explotación y esclavitud,
tal como sucedió con América y África (por citar unos ejemplos). Las crisis de
las formas tradicionales de pensamiento, particularmente ligadas al mundo
religioso, y a su incompatibilidad con un mayor control objetivo de la naturaleza,
que conlleva a la debilidad de las formas habituales de organización política
centradas en instituciones religiosas, familiares, comunales, y gremiales.
La economía feudal será sustituida progresivamente por relaciones
capitalistas. Las migraciones del campesino hacia las ciudades (burgos) y la
urbanización consecuente generadas por la industrialización conformarán otro
sector social en condición de desventaja (el proletariado). La economía se
afianza y se impone con el capitalismo centrado en el salario (que se
establecerá en definitiva, entre los siglos XVIII y XIX).
Desde la perspectiva política, en ruptura
con el modelo feudal-monárquico, se impondrá con más fuerza la idea de una
comunidad política de sujetos individuales (Proto-democracia). La idea ─escribe
Antonio Mora─ de un ‘príncipe’ capaz de
la conducción política es paralela a este desarrollo (Maquiavelo). La política
aparece como una esfera civil y secular y no de orden religioso.
A partir de este momento, las teorías y la práctica política moderna
sufrirán procesos importantes de laicismo, que tendrán impactos sustantivos
dentro de las ciencias sociales; concretamente en el surgimiento del concepto
de sociedad, como unidad política de intereses.
La ciencia se origina como una nueva forma
de conocimiento del mundo y de relación con el mismo. Esta
naciente concordancia no va a estar centrada en el problema de la verdad, sino en
el problema del conocimiento; es decir, de la acumulación de saber socialmente
válido y aceptado.
El parámetro central del conocimiento
científico es el seguimiento de una serie de reglas concentradas en
procedimientos racionales (concepto clásico del método: Descartes). La ciencia
será la aliada perfecta del desarrollo tecnológico.
La dilatada lista de revoluciones políticas
que, desencadenadas por la Revolución Francesa de 1789, se produjeron a lo
largo del siglo XIX, generaron transformaciones sociopolíticas y económicas que
alteraron el antiguo orden (Viejo o Antiguo Régimen), y constituirán los factores más inmediatos de la aparición de las
teorías sociológicas (Ritzer, 1992).
La Revolución Francesa, fue la expresión
política de las ideas de la Ilustración. Cuestionó y echó por tierra las
creencias y las tradiciones en las que se levantaba el antiguo estado de cosas. Sembró en los individuos, ahora convertidos en ciudadanos, la convicción
de que es el hombre el depositario de la soberanía y de una nueva forma de ver
el mundo, en la que se impondrá la razón.
Estas
convicciones trascendieron, en un breve lapso de tiempo, las fronteras internas
de la Europa de la Restauración,
sacudiendo y derribando en pocos lustros, las estructuras políticas, económicas
y filosóficas del Viejo Régimen.
Como
consecuencia de estas revoluciones el absolutismo, con todo lo que ello implicaba, fue el triunfo del pueblo pobre y
sometido ante el régimen explotador y feudal, y será erradicado de
Europa apareciendo en su lugar los gobiernos liberales (monarquías
institucionales); inspirando en cierta forma en la
organización de un Estado de derecho con poderes
limitados —que idealmente tendría que reducir las funciones del
gobierno a seguridad, justicia y obras públicas— y sometido a una constitución,
lo que permitió durante el siglo XVIII el surgimiento de la democracia liberal, todavía vigente en muchas
naciones (particularmente occidentales).
Al promover la libertad económica, el liberalismo despojó de
las regulaciones económicas del absolutismo a las sociedades donde pudo
aplicarse, permitiendo el desarrollo natural de la economía de mercado y del progresivo ascenso
del capitalismo.
En este mundo de
transformaciones en todas las áreas del desarrollo humano, la sociedad occidental en particular, se
verá afectada; la clase burguesa desplazará del poder definitivamente a las viejas
jerarquías y esta nueva conformación social serán indiscutiblemente la raíz para el nacimiento de una nueva ciencia que estudie y analice el comportamiento colectivo de los hombres
como ser social. Será Augusto Comte, filósofo francés (1798–1857),
el primero en considerar explícitamente este tópico, entendiendo que el
comportamiento social del hombre, por su complejidad, merecía
ser tratado dentro de una ciencia independiente a las existentes. En su obra Curso de Filosofía Positiva (1842), comenzó denominándola "Física Social", para
posteriormente y dentro de la misma obra, nominarla definitivamente "Sociología" (Ferrater, 1991).
La sociología en su derivación educativa comenzaba
también a formular observaciones que redimensionarían las prácticas docentes,
será trazada por sus teóricos como una disciplina que
utiliza los conceptos, modelos y teorías de la sociología para entender la educación
en su dimensión social. Por un lado Emile Durkheim, la
plantearían como un medio para restaurar el orden perdido; Max Weber la encontraría indisolublemente relacionada con su concepto de dominación; en tanto que para otros como Karl Marx y Federico
Engels, atrincherados en otras preocupaciones, veían la oportunidad de teorizar
acerca del cambio social y delinearían la educación como un instrumento de
emancipación del individuo, y en cuanto a los postulantes de la Teoría Crítica, la educación será propuesta como un medio para la liberación del
hombre y la transformación social.
Los
protagonistas y sus ideas hilvanadas en la sociología educativa
Emile Durkheim (1858-1917), considerado uno de los
fundadores de la sociología, sería igualmente de los primeros individuos claves
en la constitución de la sociología de la educación.
Aunque para Durkheim la Ilustración
resultaba una influencia negativa, no admitía como válidos
científicamente otros conocimientos sino los que proceden de la experiencia,
rechazando, por tanto, toda noción previa y todo concepto universal y absoluto.
El hecho para él será la única
realidad científica, así como la experiencia y la inducción los métodos
exclusivos de la ciencia.
La naturaleza de los hechos sociales ─planteaba─ contemplados desde
la sociología, hacía ineludible su objetivación; en otras palabras, ser
considerados como cosas, de esta manera, creía posible estudiarlos y tratar
sobre ellos de manera rigurosa y sistemática; es decir, bajo las normas de un
método científico concreto.
Durkheim, por otro lado, distingue dos formas de socialización, una
"mecánica", que se produce mediante la uniformidad, y otra
"orgánica", a través de la división del trabajo. De estas, la segunda
es la que se configura en el modo productivo occidental, en la sociedad
industrial y esta es para el sociólogo un organismo cuya unidad será tanto
mayor cuanto más caracterizadas estén las partes que lo componen (Di Pietro,
2004).
Es por ello que se hace necesaria la existencia de mecanismos de mediación (el
derecho y la moral) entre las diversas partes, sin cuya existencia, se produce
la anomia, es decir la falta de normas que puedan orientar el comportamiento de
los individuos.
En el caso concreto de la sociedad industrial, comprueba que estos
desequilibrios se producen y manifiestan en forma de crisis económicas, en las
relaciones entre capital y trabajo o en la especialización de las ciencias. La
solución a la anomia, la contempla en la construcción de una moral pública
fuerte, en la que se superen los movimientos centrífugos naturales (propios de
la individualidad) para lograr un comportamiento como grupo. La educación desde
esa perspectiva, con sus normas perfectamente establecidas seria también otra
alternativa de solución.
El móvil fundamental de su obra fueron los desordenes productos de
los cambios sociales antes descritos; preocupación que lo llevará a centrar
gran parte de su trabajo en el estudio del orden social, el que creía poder
instaurar mediante la introducción de reformas sociales (educativas entre ellas).
Para Durkheim la sociología de la
educación ─señala Feito (2001:119)─
es el resultado de una crítica a la concepción idealista de la instrucción en
las doctrinas pedagógicas de su tiempo, particularmente el discurso kantiano en
el que plantea que la educación consiste en el desarrollo armónico de las
facultades humanas; Durkheim analiza la educación no desde un enfoque teórico
como lo hizo Kant, sino como un conjunto de prácticas y de instituciones
sociales.
Supone que la práctica educativa
forma a la persona (la humaniza) y no es un proceso de extracción de algo preexistente
en el individuo desde el nacimiento como plantea Kant.
Durkheim, tenía claro que los hechos sociales determinan los
hechos culturales y reconoce que el hombre es un ser histórico y social
(moldeado por las condiciones objetivas
de su existencia); por tanto considera que el fenómeno educativo debe ser estudiado asimismo
como un hecho social, no como
algo abstracto sino tal como es en la realidad concreta. De ahí su
consideración que la función de la educación no debe
ser el desarrollo de las habilidades y potencialidades del individuo, sino el desarrollo de aquellas capacidades y
habilidades que precisa la sociedad (la imposición de la legitimidad de
una determinada cultura o forma de vida);
y por ende, el sistema
de enseñanza no deba ser autónomo
y convenga estar controlado por el Estado y la sociedad a través del Estado determinar el contenido de la educación (la
educación como reproductora del orden social).
Para Durkheim la función del
maestro va más allá del enseñar como lo presume el pensamiento idealista, debe
ser, a través de una relación de dominación ideológica, una autoridad moral que
refleje la sociedad a construir.
La educación bajo las premisas del
positivismo y particularmente desde la postura de Durkheim, será una labor de imposición, coerción y
dominación por parte del educador; dominio, que posee una dimensión
moral antes que material. Basada pues, en la autoridad moral (racional) cuyos elementos esenciales
serán la disciplina, la adhesión a los grupos sociales y la autonomía de la
voluntad. De ahí su
consideración que el objeto de la sociología de la educación lo constituya el
sistema educativo, transformándose éste un instrumento de poder.
Karl Emil Maximilian (Max) Weber
(1864-1920), al igual que Durkheim contribuirá firmemente a la consolidación de
la sociología moderna, sin embargo mientras éste daba continuidad a los planteamientos de Comte, trabajando sobre las
ideas del positivismo, Weber lo haría dentro del idealismo o la tradición
hermenéutica fenomenológica o postpositivista (Weber se consideraba más un
historiador que sociólogo, actividades que en cierta manera veía convergentes).
Mucho se ha escrito y fundamentado entre las teorías marxistas y
weberianas, su oposición, su complementación, sus confluencias y aunque no es
menester discutirlas en este trabajo creo pertinente mencionar que uno de los
ejemplos de determinismo económico a los que Weber se oponía, como lo plantea
Ritzer, (1994:32),
era la perspectiva marxista de que las ideas eran simplemente reflejos de los intereses
materiales y que estos intereses determinaban la ideología; en tanto que Weber
más que ver las ideas como simples reflejos de los factores económicos, las
consideraba fuerzas auténticamente autónomas, capaces de afectar profundamente
al mundo económico. Weber dedicó ciertamente mucha atención a las ideas, en
especial a los sistemas religiosos, y le interesó fundamentalmente la
influencia de las ideas religiosas en la economía.
Weber había ya argumentado que la religión
es uno de los aspectos más importantes que influyeron en el desarrollo de las
culturas occidental y oriental. Posteriormente argüirá que hay muchas razones para buscar los
orígenes del capitalismo en las ideas religiosas de la Reforma; la afinidad entre el protestantismo y el desarrollo del espíritu
comercial capitalista quedará expuesta en su libro La Ética Protestante y el
Espíritu del Capitalismo,
publicada en 1905. Esto explicaría, en parte, el porqué Weber no se opuso
a Marx, sino que intentó completar su perspectiva teórica; su trabajo sobre la religión ─nos dice Ritzer, (1994:32)─ era simplemente un esfuerzo por mostrar que no
sólo los factores materiales afectaban a las ideas, sino que las propias ideas afectaban
a las estructuras materiales. Esta interpretación, insiste Ritzer, de la obra
de Weber la sitúa obviamente mucho más cerca de la teoría marxista, si es que
no en la misma línea; enclavada ésta, agregaría, en el origen y el carácter del
capitalismo.
Sin embargo autores como Brubakcr, 1984:984, Kalbcrg, 1980:990, referidos
por Ritzer, (1994:33-35) dejaban claro que mientras Marx produjo básicamente
una teoría del capitalismo, la obra de Weber constituía en lo esencial una
teoría del proceso de racionalización. Para Weber esta racionalización (formal)
implica una preocupación por las elecciones que hacen los actores entre medios
y fines. Lo que si resulta claro, como podremos corroborar más adelante, serán
las posturas en su mayoría divergentes que ambos autores plantearon en torno a
la educación.
En
otro orden de ideas para Max Weber, si bien las estructuras sociales
(el contexto social, los hechos sociales en la sociología de Durkheim), jugaban
un papel en la conformación de las ideas, éstas no eran un simple reflejo de
aquellas. Las ideas son “fuerzas auténticamente autónomas”, capaces de afectar
profundamente al mundo, a las estructuras sociales (Ritzer,
1992). Estas se encuentran detrás del comportamiento social de los individuos; por tanto para
Weber son los individuos y sus acciones (acción social) las
que constituyen la esencia de los fenómenos sociales.
Para
este autor las acciones de los individuos están motivadas por la
interpretación que éste hace respecto de la situación en la que actúa y por los
objetivos que se propone lograr con sus acciones. Esta manera de ver la realidad
se basa en los significados que el individuo le atribuye a sus semejantes y objetos
que le rodean; significados que se producen durante la vida del individuo en
determinado contexto social. Con base en tales significados el individuo (actor
social) reflexiona sobre la situación y elige el curso de su acción, en función
de los objetivos que persigue (intencionalidad).
Para Weber el individuo atribuye significados subjetivos
a su acción, la que está orientada a lograr ciertos fines (racionalidad) y
acepta que la
acción, como orientación subjetivamente comprensible de la conducta, es
propiedad de los individuos (sociología comprensiva), no de las colectividades como proponía Durkheim.
Max Weber en el ensayo La política
como vocación,
publicado en 1919, definió el Estado como una entidad que detenta el monopolio de la
violencia y los medios de coacción. La política, nos dice, se debe entender como
cualquier actividad a la que puede dedicarse el Estado para influir sobre la
distribución relativa de fuerza. La política, por tanto, se deriva del poder.
De ahí que no resulten extraños los
planteamientos weberianos respecto a la educación dependiente del Estado,
correlacionada con un sistema de poder y de coacción psíquica.
Aunque Weber
no dedicó ninguna de sus obras en particular al estudio sociológico de la
educación, sus abordajes en cuanto al tema se verán planteados desde la óptica
de la función del Estado y al igual que Durkheim, presupone que deberá ser
resguardada y controlada por este. Weber veía la educación indisolublemente
relacionada con su concepto de dominación (poder). La escuela y la iglesia (y la familia), son asociaciones dominantes dentro
de la sociedad, su pretensión es administrar cultura y por tanto establecer que
cultura es legítima. Sus funciones
serán pues: legitimar el orden social;
es decir, reproducir el sistema de relaciones de dominación de la sociedad, a través
de la domesticación de los súbditos y del reconocimiento, por parte de éstos,
de la legitimidad del poder.
Weber distingue tres tipos de educación,
cada una con sus particularidades y dirigida hacia un sector social en particular,
pero tasadas bajo las mismas premisas coercitivas y al mismo tiempo
jerárquicas.
Para Weber ─mencionado por Feito (2011:
16)─
el profesor es un especialista-burócrata cuya función es instruir, informar
sobre los hecho y ayudar a que el alumno elija, elija bien, su propio dios y su
propio demonio.
Una de sus preocupaciones explicitas es
la neutralidad de los profesores en el ejercicio de su actividad docente, en
aras de una libertad intelectual. Y el hecho de que viera a la educación como parte de esa
lucha que se desencadena entre los grupos sociales por el control del acceso a
la producción y la obtención del prestigio en la sociedad. "El objetivo a
conseguir no es otro que ─señala Weber (Guerrero, 2003: 94)─
las prebendas, y con este fin se deseaba obtener certificados
educacionales", no como un medio para la transmisión de la cultura, sino
como generadora de diplomas, al servicio de las clases privilegiadas, pues la
posesión de títulos garantizan el derecho al monopolio de los puestos que son
social y económicamente más redituables.
Una visión instrumental de la
educación que más alla de sus contenidos, entiende que lo que enfrenta a los
grupos de status es el control del
acceso al poder y privilegios (Besozzi, 1993: 43, referido por Guerrero, 2003:
94). Weber sentaría las bases de lo que Randall Collins y Lester Thurow más
tarde desarrollarían como Teoría del Credencialismo.
Si bien el postpositivismo considera al hombre un actor social que a
través de la reflexión puede actuar sobre su entorno, en la educación responde
al sistema de dominación establecido; para Weber es claro que la educación debe
estar controlada por el Estado, la función de la escuela, iglesia y familia será legitimar el orden social y a través de la educación imponer qué cultura
es considerada idónea, y en ese marció referencial vera al docente en su
neutralidad como un simple informador que deja al educado elegir lo que quiere.
Funciones todas, que respondían a las necesidades de una sociedad
que consentía apaciblemente un liberalismo que le brindaba un progreso
engañoso, que con el velo de una racionalidad formal, ocultaba un capitalismo
rapaz y deshumanizante.
Karl
Marx (1818-1883), filósofo, historiador, economista, sociólogo y escritor; fundador
del socialismo científico y del comunismo, junto a Friedrich Engels, son
considerados figuras históricas claves para entender la sociedad y la política
en la realidad capitalista. Se propuso desarrollar una teoría económica capaz
de aportar explicaciones a la crisis económica de 1830 y las revoluciones de
1848, a la vez de instar al proletariado a participar en ella activamente para
producir un cambio revolucionario.
Influido fuertemente por las ideas de Hegel (1770-1831) y por las de
algunos seguidores de las ideas de éste después de su muerte, específicamente
Ludwig Feuerbach (1804-1872). Del primero serán sin duda el concepto de
dialéctica, el cual aunque Hegel
tendía a aplicar el término sólo a las ideas, Marx pensaba que podía emplearse también en situaciones más
materiales de la vida tales como la economía.
Feuerbach por su parte criticaba a Hegel porque este ofrecía una
teoría general de la evolución del mundo desde el idealismo (una teoría
subjetiva, que sostiene que el cambio se produce en el nivel de la conciencia)
y lo cuestionaba por la excesiva importancia que daba a la conciencia y al
espíritu de la sociedad. Esto lo llevó a sostener que era necesario cambiar ese
idealismo subjetivo por la realidad material de los seres humanos.
Esta critica a Hegel la cimentó en la religión; para él ─explica
Ritzer (1992:25)─, Dios era una mera proyección
de la esencia humana, una fuerza impersonal, en tanto que las personas
colocaban a Dios por encima de sí mismos y que esto, debía ser superado, el
individuo debiera convertirse en un fin en sí mismo. Su filosofía materialista
divinizaba a la gente real, no a las ideas abstractas como la religión. Para Marx
esto resultaba de interés y adoptaba la postura de Feuerbach por su orientación
materialista así como por su interés en las actividades prácticas.
Karl Marx, concentraba tanto la
dialéctica hegeliana y el materialismo de Feuerbach en su propia orientación
teórica, centrada ésta en las relaciones dialécticas en el mundo material (el Materialismo
dialectico). Sus teorías críticas respaldadas en esta visión binaria
personalizada, serán la estructura principal de su pensamiento emancipador.
El marxismo, como cuerpo de
teorías (o guía para la acción, en palabras de Lenin), nació en medio de la
lucha de clases (explotadores y explotados) y se desarrolló como producto de
ellas, terminando por plantear que el marxismo puede constituirse en una
alternativa de solución a los problemas que afecta a la sociedad y
específicamente a la educación.
Si bien Marx no era un
sociólogo, ni se consideraba como tal, su interés por desarrollar una teoría
que explicara el origen de las crisis y contribuyera a la destrucción de ese
sistema opresivo lo coloca en el campo sociológico. Inicialmente sus ideas
radicales fueron rechazadas, consideradas contrarias a las propuestas por los
sociólogos preocupados por los disturbios de la Ilustración, la Revolución
Francesa, las guerras que le siguieron y la Revolución Industrial.
Marx ofrecía, por vez primera,
una teoría de la sociedad capitalista fundamentada en la imagen de la
naturaleza básica de los individuos como seres productivos para el bienestar,
que requieren del trabajo colectivo para su supervivencia; sin embargo este proceso
natural había sido trastornado hasta la culminación de su ruptura con el
sistema capitalista. Sistema que se desarrollará entre dos clases (el dueño del
capital y el proletario) que llevará a la división incluso la del propio
individuo (alienación). No es de extrañar pues su orientación hacia la
emancipación del individuo de las estructuras represoras del capitalismo y
pugnar por su desaparición en pro de un socialismo.
Aun cuando muchos de los
tópicos abordados por Marx como la crítica filosófica, política
y la crítica de la economía política, se dice que nunca abordo directamente el tema de la
educación, sin embargo sus críticas a la educación no
estaban referidas a cuestiones metodológicas, sino a las funciones
sociales de la escuela, y el papel que ésta jugaba en la reproducción de las
desigualdades sociales.
Si bien consideraba la educación un proceso a través del
cual el ser social va formando su mente como individuo, (por medio de la
interiorización del sistema cultural); al sistema
educativo lo veía como una institución que privilegia a las clases sociales
altas, de tal manera que para él la escuela se convertía en un espacio que
justifica las desigualdades previamente existentes.
Al admitir que la escuela
estaba dominada por la clase social hegemónica y por tanto adaptada a sus
intereses, ésta resultaba un mecanismo construido para el adoctrinamiento del
proletariado en la ideología dominante. Ideología que justifica y legitima la
estructura social y económica de la sociedad burguesa. La escuela, quedaba
claro para él, favorece la reproducción social de las estructuras desiguales económicas,
sociales, ideológicas y de poder.
Por eso, Marx, pensaba que la
escuela no era la institución clave dentro de la sociedad de la época. Para que
esto fuese así, primero había que acabar con la propiedad privada de los medios
de producción y con la desigualdad existente entre clases sociales.
Marx propone que la educación debía ser laica, politécnica y
gratuita (aunque llegó a
considerar el riesgo de la gratuidad por las posibilidades de ocultar o
legitimar la desigualdad). Su enseñanza había de abarcar tres ámbitos: la educación
intelectual, la educación física y la educación politécnica, mediante la cual
el alumno se instruirá en los principios generales del proceso de producción y
por la que entrará en contacto con los instrumentos de la industria.
Marx
acepta que la enseñanza puede ser estatal sin estar bajo el control del
gobierno. Es estatal en tanto debe ser el Estado el que legisle disposiciones
generales como las referentes a la formación de los maestros, controle el
cumplimiento de estas normativas y distribuya el sostenimiento de estas
escuelas; pero para lo demás puede depender de autoridades locales
representativas de la localidad.
En
una escuela distanciada tanto del Estado como de la Iglesia, los contenidos de
la enseñanza debían tener ciertas características generales; además de los tres
aspectos antes mencionados, estos contenidos debían impedir que en las escuelas
se impartieran disciplinas que condujeran a interpretaciones partidistas, es
decir materias opinables, ya que estas deben aprenderse en la vida y en la
familia.
La
combinación de educación con trabajo productivo constituye el fundamento de la
pedagogía socialista. El trabajo pierde su carácter alienante al convertirse en
el reflejo de la necesidad fundamental humana de la acción creadora. El joven,
planteaba Marx, no debe trabajar para producir, sino en cuanto se forma y
desarrolla.
La educación reproduce a la fábrica: ambas producen y
reproducen la división social del trabajo y la división entre el trabajo físico
y el intelectual; en ella los individuos aprenden las habilidades
necesarias para la producción de mercancías.
Para Marx es claro, la
educación es parte del sistema de producción capitalista, es el medio para
diferenciar la clase social (en la sociedad capitalista existen escuelas para
burgueses y otras para proletariado), de ahí su propuesta de la formación
omnilateral del hombres en iguales condiciones.
La postura de Karl Marx resultaba una visión determinante
que hacía clara la necesidad de un planteamiento diferente desligando el poder
alienante de la escuela tradicional (capitalista), un bosquejo preciso en pro
de una escuela laica fuera del control gubernamental, donde el docente sea un
agente de transformación social y la educación en sí, un elemento de liberación
del individuo.
Se estaba ante el surgimiento de
una nueva educación.
La Teoría Crítica
por su parte se convertirá en tópico reflexivo que replanteará las propuestas
marxistas y apuntalará las bases de la Pedagogía Crítica.
Dentro de las divergencias
teóricas de los miembros que conformarán
la llamada Escuela de Frankfurt, un punto solido de unión entre ellos será la deliberación
y oposición en torno a la razón instrumental de la teoría tradicional que limitaban la capacidad reflexiva y crítica, y favorecía una
cultura manipulada que justificaba un sistema de dominación y explotación del
hombre por el hombre; estos autores buscarán revertirla a través de la Teoría
Crítica
de la sociedad reinterpretando y actualizando la teoría marxista.
La Teoría Crítica tiene como principal interés constituir
una nueva forma de racionalidad al servicio de la emancipación del
hombre a través de la filosofía de la conciencia y de la denuncia de los
elemento de manipulación y dominación del sistema, que imposibilitan el libre
desarrollo de las capacidades sociales y humanas; por lo que supone que al recuperar la unidad entre teoría y
praxis, ésta (la Teoría Crítica), debe ser un enfoque que, más que tratar de interpretar, deberá
poder transformar el mundo.
En términos generales, la Teoría
Critica rechaza la justificación de la realidad socio-histórica presente por
considerarla injusta y totalitaria, proponiendo en su lugar, la búsqueda de una
nueva realidad más racional y humana.
Esa nueva racionalidad que lleve a la transformación debe por tanto,
reconocer que los presupuestos filosóficos de la Teoría Crítica tendrán también
que reflejarse en la práctica educativa y esto no debe ser en una relación
impositiva de la teoría hacia la práctica, sino en una relación dialéctica que
busque una coherencia entre las formas de comprender el mundo, el sujeto y la
sociedad, de tal forma que se convierta en referente del quehacer educativo
cotidiano, en el proceso de transmisión de conocimientos, en las formas en las
que se concretan las actuaciones del profesor y el alumno, proporcionando
instrumentos de reflexión crítica; en donde las explicaciones del docente, así
como las aportaciones de los alumnos, forman parte de un clima de comunicación
y análisis.
La teoría educacional crítica que construye sus bases con las
aportaciones de la Teoría Critica frankfurtiana de sus pensadores en su primera
y segunda generación, de intelectuales independientes como Paolo Freire, Henry
Giroux, Peter McLaren, Michel Apple, Jonathan Kozol, entre
otros, enfocan sus reflexiones en la edificación de una Pedagogía Critica como
ejemplo de una educación verdaderamente liberadora.
Los teóricos críticos abocados a la reflexión educativa ven a las
escuelas tradicionales como espacios clasificatorios que favorecen al
estudiante en función de la raza, la clase y el género, racionalizando la
industria del conocimiento en estratos divididos de clase que generan
desigualdad, racismo, y sexismo, y actúan, en consecuencia, como agencias para
brindar mediante la competitividad y el etnocentrismo cultural, poder social e
individual (MacLaren, 1998:21).
Cuestionan las pedagogías de tipo administrativo fundadas en
esquemas orientados a cumplir con la lógica de las demandas del mercado y
rechazan la idea de que las escuelas solo contribuyan a la multiplicación del
capitalismo; éstas –como explica McLaren─ deberían ser espacios para la
transformación social y la emancipación en donde los estudiantes sean educados
no solamente para ser pensadores críticos, sino también para ver el mundo como
lugar donde sus acciones puedan tener efecto.
Ponen en evidencia también el hecho de que las recompensas
económicas en las escuelas convencionales son muy diferentes para ricos y para
los que se encuentran en desventajas, y sostienen que las corrientes educativas
absolutistas mantienen una tendencia injusta que da como resultado la
transmisión y la reproducción de la cultura del status quo dominante, comportándose como instituciones
meritocráticas arancelarias.
De ahí la preocupación de críticos como MacLaren (1998:24)
por comprometerse "con las formas de aprendizaje y acciones emprendidas en
solidaridad con los grupos subordinados y marginados, y además de cuestionar los
presupuestos de la educación, los teóricos críticos están dedicados a los
emancipatorios de dar poder al sujeto y de [sic] la transformación social"
De la misma forma, la Pedagogía Crítica plantea, que los programas
escolares no pueden ser reflejos del contexto de terceros, Giroux (referido por McLaren, 1998:25) propone que los
programas escolares deben ser
comprendidos
en términos de una teoría del interés y una teoría de la experiencia, donde el
conocimiento se construye a partir de la problematización de la vida diaria,
del contexto* y de aquello que ha configurado nuestro pasado y presente.
El compromiso educativo debe traspolar el aula, es decir, concebir
la escuela como un espacio complejo, como esferas públicas democráticas, “dedicados a
potenciar, de diversas formas, a la persona y a la sociedad. […] lugares
públicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades
necesarios para vivir en una auténtica democracia” (Giroux, 1997: 34).
Que traspasen los muros ─agregaría─ y permeen todos los espacios e individuos
del contexto.
Si la Pedagogía Crítica entiende la enseñanza como una práctica
emancipadora, tendrá que precisarse con la intencionalidad consecuente; teoría
y praxis deben fundirse si se quiere compromiso con la transformación, Paolo
Freire (1999:
99) decía que "no hay palabra verdadera que no sea una unión
inquebrantable entre acción y reflexión, de ahí que decir la palabra verdadera
sea transformar el mundo"
En la Pedagogía Crítica es necesario que el docente modifique su
práctica académica y logre que la relación maestro-alumno se dé en un proceso
dialógico, en una relación no asimétrica, donde todos aprenden de todos y,
fundamentalmente, de aquello que se realiza de manera colaborativa. Debe ser
una práctica creadora de espacios de expresión y resignificación de la vida
cotidiana, y de emancipación. “Porque esta visión de la educación ─escribe Freire
(1999:154)─ parte de la convicción
de que no puede presentar ni siquiera su programa, sino que debe buscarlo
dialógicamente con el pueblo, y se inscribe, necesariamente, como una
introducción a la Pedagogía del Oprimido, de cuya elaboración él debe
participar”. Por
otro lado, la enseñanza exige rigor metódico, investigación y crítica, y de
manera insoslayable ética y respeto a los saberes de los alumnos.
Una acción
transformadora no podría explicarse si no se asume el compromiso de entender el
aprendizaje como algo inacabado, como un transcurso permanente de distintos
niveles de conocimiento, crítica y reflexión; acción que compromete
indisolublemente a docente y educando.
Cierto es que existen diferentes vertientes de la Pedagogía Crítica,
como escribe McLaren (1998:26): la libertaria, la radical y la liberacionista,
todas ellas con puntos divergentes y coincidentes; hay confluencias generales
tales como
transformar las escuelas en esferas públicas democráticas, asumir la crítica de
una manera dialógica, abolir las diferencias de clase, raza y género, y ver al
educando como un sujeto activo comprometido con su desarrollo y con el de su
sociedad; coincidencias que la colocan en un
alternativa viable y necesaria.
Confluencias y diferencias, a
manera de cierre
Si bien vemos
surgir la sociología de la educación bajo la premisa de divergencias
sociopolíticas y económicas, de sociedades en crisis y revueltas que rebasarán
la cultura feudal para dar paso hacia una sociedad capitalista, en el entretejido
que se hace de ellas desde las perspectivas del positivismo, el
postpositivismo, el marxismo y la teoría crítica, se hacen claras las
confluencias y determinan las diferencias que hacen posible vislumbrar nuevos
derroteros en la pedagogía.
Desde las
propuestas educativas enmarcadas en el pensamiento positivista de Durkheim que
serán vistas como un medio para restaurar el orden perdido, cuya función debe estar comprometida con el desarrollo de aquellas capacidades y habilidades que precisa la
sociedad; donde el papel del maestro ha de entenderse como una relación
de dominación ideológica que actúa como una autoridad moral que refleja la
sociedad a construir. Que plantea un sistema de enseñanza no autónomo y que éste, debe estar
inexorablemente controlado por el Estado.
Las
visiones de Max Weber, fincadas en un positivismo tardío o fenomenológico en el
cual, a pesar de considerar al individuo un actor social, al igual que
Durkheim, considera que la educación debe ser resguardada y controlada por el
Estado y la concibe, del mismo modo, indisolublemente relacionada con su
concepto de dominación. Que veía a la escuela, la iglesia y la familia como
asociaciones dominantes cuya función era establecer la cultura adecuada,
reproduciendo de esa manera el sistema de relaciones de dominación de la
sociedad, y aunque hace una distinción de tres tipos de educación, con rasgos
propios cada una y destinada hacia un sector social en particular, mantendrán
las mismas premisas coercitivas y jerárquicas que favorecerán una visión
instrumental de la educación, cuyo objetivo, además, será el control del
acceso al poder y privilegios. Ante situaciones como estas no es de
extrañar el papel neutral que le concede el docente.
En una postura completamente
contraria encontraremos los planteamientos de Marx (y Hegel), que desde el
paradigma del materialismo dialectico concibe el fenómeno educativo como
producto histórico social. Consciente de que la escuela favorece la
reproducción social de las estructuras desiguales económicas, sociales,
ideológicas y de poder, propone que la educación debía ser laica, politécnica y
gratuita, haciendo hincapié en la importancia de la formación omnilateral del
hombre en iguales condiciones. Considera al docente un agente de transformación
social; y que si bien acepta que la enseñanza puede ser estatal, en la medida
que su injerencia esté supeditada a la formación del docente, al sostenimiento
de las escuelas y al cumplimiento de las normativas que le proveen
funcionalidad, jamás bajo el control que determina contenidos educativos
reproductores de la condición capitalista
Finalmente encontramos que la teoría
educacional crítica posee diversos puntos coincidentes con la marxista (que es
la lógica en vista de su origen), entre estos, ver a las escuelas tradicionales
capitalistas como espacios que privilegian y generan desigualdad y que actúan
como agencias para brindar mediante la competitividad y el etnocentrismo
cultural, poder social e individual, Cuestionan los programas educativos que
reproducen los intereses de la cultura dominante, planeados para cumplir con la
lógica de las demandas del mercado. Aunque en el marxismo la educación (en el
capitalismo) es un instrumento de dominación, para la Pedagogía Critica también
lo es, pero al mismo tiempo es un campo de lucha por la liberación. La
Pedagogía Crítica asienta gran parte de sus bases en el materialismo
dialectico, no obstante al agregarle el componente crítico, entiende y propone
la educación como una práctica liberadora, encaminada a la transformación
social en beneficio de los más débiles; sustentada ésta en la dialéctica de la
teoría y praxis. Al docente lo concibe como un intelectual transformador, un
agente del cambio social que favorece el actuar dialógico entre alumno y
maestro en todas sus connotaciones, así como en la determinación de los
contenidos educativos, que apuesta, además, por lo colaborativo como principio
ineludible de la tolerancia.
La sociología de
la educación revisada someramente desde este marco histórico deja claro que las
aportaciones de sus autores desde sus perspectivas y contextos (positivista y fenomenológico), produjeron
cambios que al paso del tiempo demostraron su vigencia y beneficio para
sectores determinados de la sociedad, favoreciendo a un sistema que se expandía
en el capitalismo; una corriente adversa enmarcada en el materialismo
dialectico proponía desde su visión emancipadora una educación laica, gratuita,
politécnica, omnilateral y desalienante, entre otros aspectos más; la que
veremos, en cierta forma, materializarse en las propuestas que la Teoría
Crítica, quien plantea desde la Pedagogía, además, la relación dialógica
(docente-dicente / teoría-praxis) para que el estudiante alcance un pensamiento
crítico, refuerce su espíritu colaborativo y afirme la tolerancia. Todo ello tras
una meta precisa, hoy ya inexcusable: la generación de una educación
emancipadora asentada en la ciencia social crítica, que apueste realmente al
cambio social y al beneficio impostergable a los más desprotegidos.
En este sentido encuentro la
pertinencia de la visión que Paolo Freire (1999) tenía de la educación asentada
en la modernidad y en la postmodernidad y que emplearé como colofón de este
ensayo:
"La
educación es un arma vital para la liberación del pueblo y la transformación de
la sociedad y por ello adquiere una connotación ideológica y política
claramente definida. Debe ser una empresa para la liberación o caer
irremediablemente en su contrario, la domesticación y la dominación"
Bibliografía:
_Di Pietro, Susana (2004) El concepto de socialización y
la antinomia individuo/sociedad en Durkheim.
Revista Argentina de Sociología,
Vol.2, Núm.3. Consultado en la red, desde:
_Ferrater Mora, José (1991) Diccionario de Filosofía, Tomo I,
Editorial Sudamericana, Buenos Aires. Consultado en la red, desde:
http://es.scribd.com/doc/6600233/Jose-Ferrater-Mora-Diccionario-de-Filosofia-Tomo-I
_Freire, Paulo (1999): Pedagogía del oprimido, Siglo XXI
editores, México
_Giner,
Salvador (1983) Sociología,
Barcelona. Ed. Península.
_Giroux, Henry (1997): Teoría crítica y significado de la esperanza,
en: Ant. Bás. Epistemología de la Investigación Educativa, Maestría en
Sociolingüística de la Educación Básica y Bilingüe, UPN – México (2006).
_Guerrero Cerón, Antonio
(2003) Enseñanza y sociedad. El
conocimiento sociológico en la educación, Siglo XXI de España Editores.
_Hilton, Rodney
(ed.) (1976) La transición del feudalismo
al capitalismo. Barcelona Editorial Crítica.
_Hobsbawm, Eric (1998) La era del Capital, 1848-1875, Barcelona, Ed. Crítica.
_Ritzer, George (1992) Teoría sociológica clásica, Madrid, McGraw Hill.
_Giner,
Salvador (1983) Sociología,
Barcelona. Ed. Península.
El Viejo Régimen, el conjunto
de rasgos políticos, jurídicos, sociales y económicos que caracterizaron a
Europa y sus colonias durante los siglos XVII y XVIII. En el transcurso del
siglo XIX irán siendo sustituidos por otros regímenes propios de la sociedad
capitalista de clases (Hilton, 1976).
_Hilton, Rodney (ed.) (1976) La transición del feudalismo al capitalismo. Barcelona Editorial
Crítica.
_Ritzer,
George (1992) Teoría sociológica clásica,
Madrid, McGraw Hill
Europa de la Restauración es
una denominación historiográfica que incluye el periodo de la historia política
de Europa que contempla la derrota del Imperio de Napoleón (1814-1815) a la
revolución de 1848, caracterizado, en la Europa continental por la
preponderancia de las potencias de la Santa Alianza (Reino de Prusia, Imperio
de Austria e Imperio Ruso) y el denominado sistema Metternich de relaciones
internacionales o Europa de los Congresos (Congreso de Viena, 1814-125;
Congreso de Aquisgrán, 1818; Congreso de Troppau, 1820; Congreso de Liubliana o
Laibach, 1821 y el Congreso de Verona, 1822); en tanto que el Reino Unido se
convertía en la potencia dominante en el mundo económico y en las rutas oceánicas,
gracias a s u ventaja decisiva en la revolución industrial y el dominio de los
mares.(Hobsbawm, 1998)
_Hobsbawm, Eric (1998) La era
del Capital, 1848-1875, Ed. Crítica, Barcelona.
_Ferrater
Mora, José (1991) Diccionario de
Filosofía, Tomo I, Editorial Sudamericana, Buenos Aires. Consultado en la
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_Di Pietro, Susana (2004) El concepto de socialización y la antinomia
individuo/sociedad en Durkheim. Revista Argentina de Sociología, Vol.2,
Núm.3. Consultado en la red, desde:
Por dominación, describe Feito (2011:15), Weber entiende
"un estado de cosas por el cual una voluntad manifiesta del dominador o de
los dominados, influye sobre los actos de otros, de tal suerte que un grado
socialmente relevante estos actos tienen lugar como si los dominados hubieran
adoptado por sí mismos, y como máxima de su obrar, el contenido del
mandato".
_Ibídem, p. 15.
La educación carismática
de las sociedades heroicas o teocráticas donde se
propone despertar cualidades humanas consideradas como estrictamente personales.
La educación humanista que es propia de una jerarquía o casta, y
pretende transmitir la pertenencia a un grupo cohesionado, para lo cual es
necesario que el individuo se impregne o cultive un determinado modo de vida,
que se familiarice con las tradiciones, el sistema de signos, las particulares
actitudes del colectivo y sus comportamientos. La educación especializada
es la educación del capitalismo que se
ajusta a un tipo de organización burocrática, donde el individuo es educado
como experto en una parcela especializada dentro de un sistema educativo
abierto.
_Guerrero Cerón, Antonio
(2003) Enseñanza y sociedad. El
conocimiento sociológico en la educación, Siglo XXI de España Editores.
La dialéctica, para Hegel ─explica Ritzer (1992: 24)─ por un lado, es un modo
de pensar que subraya la importancia de los procesos, las relaciones, las
dinámicas, los conflictos y las contradicciones, una forma de reflexionar sobre
el mundo más dinámica que estática. Por otro lado, es una visión según la cual
el mundo no se compone
de estructuras estáticas, sino de procesos, relaciones, dinámicas, conflictos y
contradicciones.
_MacLaren, Peter (1998) La vida en las escuelas. Una introducción a
la Pedagogía Crítica en los fundamentos de la educación. México, Editorial
siglo XXI.
_Giroux, Henry (1997): Teoría crítica y significado de la esperanza,
en: Ant. Bás. Epistemología de la Investigación Educativa, Maestría en
Sociolingüística de la Educación Básica y Bilingüe, UPN – México (2006).
_Freire, Paulo (1999): Pedagogía del oprimido, Siglo XXI
editores, México
