Saturday, November 16, 2013

APROPOSITODEPESSOAYLANGAGNE






A propósito de Pessoa y Langagne

De Nuevo una esplendida noche en el Ceart Tijuana con la conferencia de Eduardo Langagne, entrañable poeta y amigo, quien disertó sobre la vida y obra de uno de los más sobresalientes poetas universales: Fernando Antonio Nogueira Pessoa (Lisboa, Portugal 1888-1935). Figura enigmática, la que esclarece (o por lo menos nos brinda indicios de su magnífica y prolífica escritura) con un discurso plagado de anécdotas sintonizados con su esplendida voz, la que modula cuando lee sus poemas al grado de introducirnos al universo del escritor sin siquiera pensar que lee una traducción y a veces traducción de otra traducción. 
Nos habla del hombre para quien la vida no parcia tener otro sentido sino escribir, beber y escribir, fumar y escribir. En su nota autobiográfica (aunque Octavio Paz dijera que los poetas no tienen biografía, tal como lo comentó Langagne), Pessoa escribió:
"Profesión: El nombre correcto sería «traductor», pero es más exacto el de «corresponsal extranjero de casas comerciales». El ser poeta o escritor no constituye una profesión, sino una vocación" (1935). 
Eduardo, da cuenta de esa personalidad múltiple, delimitada únicamente en la escritura y que en ese atavío de lenguajes y estilos, sus heterónimos (Alberto Caeiro, Bernardo Soares, Álvaro de Campos y Ricardo Reis, entre muchos más), que incluso se critican,  entretejen la labor titánica (aún sin publicar del todo) de una voz impoluta que da sostén a la grandeza de un pensamiento único.
Langagne, conocedor a cabalidad de la vida y obra de Pessoa no puede ocultar su exaltación cuando detiene su plática o la lectura, para dar paso a la anécdota, la que ornamentada de entusiasmo prodiga al público, como cuando en una charla de sobremesa, después de degustar comida y vino, las palabras afloran por la necesidad de compartir lo que más quieres.
Gracias Eduardo. 
Cuando las cosas se dan así, no hay nada que decir para retribuir la generosidad por envolvernos en universos que parecían distantes y por si eso fuese poco, el bardo que es inspirado por otro, saca de la manga, o la chistera cual hechicero medieval un As poético donde recrea, sin escatimar agradecimientos, esa voz portuguesa que a más de desvelos ha brindado, sin duda, júbilo y fruición al autor.
Hubiese sido oportuno, para al que lee esto, transcribirlo, como cierre de esta modesta nota, pero en su ausencia y justicia a la altura del mismo, escojo una minúscula muestra de la poesía rotunda de Pessoa:

El poeta es un fingidor.
Finge tan completamente
Que llega a fingir que es dolor
El dolor que de veras siente.

Y los que leen lo que escribe,
en el dolor leído sienten bien,
no los dos que él tuvo
mas sólo el que ellos no tienen.

Y así en los raíles
gira, entreteniendo la razón,
ese tren de cuerda
que se llama el corazón.


Autopsicografía (1 de abril de 1931)
Fernando Pessoa/Bernardo Soares
Traducción: Miguel Ángel Sepúlveda Espinoza


Roberto Rosique


Friday, November 15, 2013

La educación artística en Baja California y el reto por una pedagogía transformadora y crítica.



La educación artística en Baja California y el reto por una pedagogía transformadora y crítica.
                                                                               
Roberto Rosique
Facultad de Artes, Tijuana. UABC


Con las artes bajacalifornianas ubicadas en el panorama mundial, ya en este nuevo siglo, consecuencia del evento binacional (Tijuana/San Diego) de arte instalación: inSITE y en cierta forma el Salón Internacional de Estandartes, en el que podían verse propuestas contemporáneas de artistas reconocidos mundialmente, con la participación de curadores y críticos de arte de igual nivel;  concedían un prestigio nunca antes visto que se filtraba a la comunidad creativa y al mismo tiempo mostraba al mundo la realidad de la producción bajacaliforniana y el nivel formativo de sus representantes.
Los talleres, diplomados y cursos profesionalizantes, generados por instituciones culturales y educativas creados a lo largo de las últimas cuatro décadas, habían cumplido su labor en la medida que permitieron al artista local superar regionalismos, incluso colocar a un número de ellos en el plano internacional. Sin embargo, el enfrentarse a otras dinámicas de mayor exigencia dentro de las propuestas contemporáneas generadas por los eventos internacionales antes mencionados, el nivel de competitividad del artista local se advertía disminuido y ello, volvía impostergable promover la formación artística a niveles profesionales.
La UABC asume la responsabilidad en el 2003, y conforma un mapa curricular que encuadraban bien ─en ese momento─ en las aparentes necesidades de la región; empero, ante las experiencias obtenidas con sus primeras generaciones que destacaban particularmente en lo pictórico, los cambios vertiginosos sufridos en el arte en los últimos tiempos y particularmente en la producción local, exigía rectificar el rumbo de la instrucción inicialmente establecido. El ideal de egresar Licenciados competentes que requieren de una información y práctica más sólida en las nuevas tendencias del arte, alentó a la revisión de los planes de estudios existentes y en el 2011 serán replanteados e instaurados.
Con todo, en una estricta revisión de éstos últimos se hace ostensible de nueva cuenta la tendencia hacia la formación de productores de bienes de consumo. Incluso en la actualidad oferta una única Maestría también en producción artística. Con ello se sigue apostando por enfoques modernistas que nos mantienen alejados de visiones verdaderamente innovadoras y de objetivos de mayor compromiso con esta realidad social inmersa en un consumismo enajenante.
En esta acelerada carrera por las artes, emprendida en el Estado desde el siglo pasado, desfasada de la educación artística, en gran parte consecuencia del desinterés y desconocimiento del valor de las artes como parte sustancial en la formación integral del individuo; que inicia con limitaciones en talleres y retomada tardíamente por las instancias educativas; con el paso de los años se irá formalizando. Sin embargo, puede verse cómo las propuestas educativas se mantendrán estacionadas únicamente en la formación de creadores de bienes materiales, sostenes de industrias culturales, para quienes el arte, en realidad, no deja de ser una actividad comercial como cualquier otra.
Si acaso algunos de los sitios independientes como Estación Tijuana de Marcos Ramírez "Erre", La Casa del Túnel de Luis Ituarte, el espacio Lui Velazquez de Camilo Ontiveros, Shannon Spanhake y Sergio de la Torre, convertidos en talleres que ha impulsado proyectos interdisciplinarios, foros de discusión y análisis sobre arte actual y aspectos culturales binacionales; así como ciertos autores y algunos grupos independientes, harán la diferencia al apostar por la reflexión, la discusión, el diálogo y la generación de una producción interdisciplinaria que llega a poner en cuestión la originalidad, incluso la muerte del autor, que no estaban abiertamente comprometidas con el mercado[1].
Las inquietudes surgidas en los países industrializados en el siglo pasado en torno a los objetivos educacionales, en particular la disyuntiva de mejorar la relación existente entre el sistema educativo y el productivo, los llevará a centralizar sus propósitos de educar y capacitar para la mano de obra requerida. Todavía podemos ver cómo en el entramado contemporáneo de las sociedades desarrolladas persisten estas premisas; no obstante, en el avance del mismo afán progresista, fueron señalándose otras rutas en las que ha sido posible atisbar diferentes objetivos pedagógicos.
La formación artística discurre de manera análoga y parece que difícilmente podría ser de otra forma. "Mientras la educación ─como señala Juan Carlos Arañó (1993:14)[2]─ se manifieste en nuestra cultura en términos de oferta y consumo, la educación artística no dejará de ser un mero «adorno» de nuestro sistema escolar".
Por tanto, transformar esta cuestión tendrá que ser la alternativa, y el reto verdadero será cuando, sin esperar que esta condición se modifique en la educación general, la enseñanza artística asuma el cambio como compromiso social.
Las pedagogías educativas artísticas actuales (en términos generales) perfectamente entretejidas en los sistemas convencionales establecidos, responden a sus demandas reproduciendo insistentemente las mismas tendencias que la han caracterizado como formadoras de productores de bienes materiales; de ahí que, aún cuando se reajusten cambios de planes de estudio o reestructuraciones organizativas, esto no será suficiente mientras los replanteamientos no se propongan a través de reflexiones y consideraciones que encaucen sus objetivos hacia metas sociales más precisas y de mayor pronunciamiento por el bien común.
Lo que hace, por tanto, indiscutible y urgente la necesidad de renovar los contenidos que conforman el cimiento de la mayor parte de nuestras actuales propuestas en educación artística, porque buena parte de ellas además de ser improductivas para un futuro, contribuyen poco o nada a la necesidad de la conformación de sociedades más democráticas.
De ahí la justificación de apostar por una pedagogía transformadora, humanista y crítica, que genere una educación artística proveedora de individuos comprometidos con su sociedad, que vayan más allá de su histórico papel como productores de bienes de consumo.
El valor de la educación artística del siglo XXI, sólo podrá entenderse en la medida de la búsqueda del cambio, pero no únicamente de estilos artísticos, sino en la formación del hombre crítico que con su producción se vuelva indispensable en la construcción de una nueva sociedad. 


[1] Aunque los artistas que han desfilado por esas líneas, finalmente buscaban insertarse en los circuitos internacionales del arte; los que en definitiva tasan, validan, así como esterilizan lo irreverente y contestatario de los discursos artísticos, convirtiéndolos, prácticamente, de nuevo en mercancías.
[2] _Arañó Gisbert, Juan C. (1993), La nueva educación artística significativa: definiendo la educación artística en un período de cambio. Arte, individuo y sociedad. Madrid. Editorial Complutense.

Monday, November 11, 2013

La Pedagogía Crítica en el marco de las Teorias Sociológicas


La Pedagogía Crítica en el marco de las Teorias Sociológicas, un acercamiento
Roberto Rosique

INSTITUTO MCLAREN DE PEDAGOGÍA CRÍTICA
DOCTORADO EN PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN POPULAR
Verano, 2013
                      


El presente trabajo es un aproximación a los planteamientos educativos revisados desde la perspectiva de la sociología clásica, en particular desde la óptica de sus autores más representativos como Émile Durkheim, Max Weber y Karl Marx[1], en miras a un estudio comparativo con las propuestas que la Teoría Crítica formula al respecto también de la educación.
Autores cuya postura resultaron determinantes para el afianzamiento de la sociología y su derivación hacia el campo educativo. Aportaciones, cada una, que fueron reflejo de su tiempo y aunque hoy encontremos algunos de sus planteamientos erráticos, en su conjunto redireccionaron normas y junto a la Teoría Crítica establecieron las bases de la educación contemporánea, fincada está en una Pedagogía liberadora y crítica.
                                 
Es preciso, de igual forma, aclarar que los autores aquí revisados (Durkheim, Weber, Marx) se desempeñaron de manera consistente en otros campos de acción que merecen consideraciones exhaustivas (en otro tiempo y espacio), por tanto aquí únicamente nos enfocaremos a sus contribuciones en el área educativa; cotejándolas de una manera comparativa con las aportaciones de la Teoría Crítica, con el fin de trazar analogías y diferencias que permitan presuponer alternativas reales para una educación optima.
Partiré pues, con algunas generalidades que espero hagan más amable el camino hacia el objetivo final del ensayo.

Considerando que toda definición como tal resulta incompleta o perfectible, siempre es necesaria su función orientadora y más cuando ésta se encuentra formulada en los términos de un criterio amplio e incluyente.
La sociología, nos dice Salvador Giner (1983:3)[2], es una de las ciencias sociales, cuyo objetivo principal de estudio es la sociedad humana; específicamente, las diversas colectividades, asociaciones e instituciones sociales que los hombres forman. De ahí que el individuo (como cualquier ser vivo) sólo pueda existir en el seno de su propia especie; por tanto, la sociología habrá que ponderarla como una área del conocimiento cuyo objetivo es la dimensión social de lo humano, pues mientras las demás ciencias sociales estudian aspectos parciales de la sociedad, ésta ─nos dice el autor referido─ investiga la estructura, los procesos y la naturaleza de la sociedad humana en general; de ahí que busque establecer las conexiones entre los fenómenos políticos y los religiosos, los económicos y los bélicos, los artísticos y los éticos. 

Una mirada rápida a los orígenes y desarrollo de la teoría sociológica

La crisis del Siglo XIV dará fin a la Edad Media y causará una importante convulsión en las estructuras socioeconómicas del sistema feudal del medievo. Los Siglos XV y XVI caracterizados por una serie de importantes transformaciones socioculturales, económicas y políticas darán inicio a la Edad Moderna. Estos cambios se producen en el marco de una prolongada transición de la forma de producción feudal, a la manera de producción capitalista que abarca del siglo XIV al XVIII.
Es preciso reconocer que la Modernidad irá tomando forma a partir de una serie de procesos históricos objetivos; entre estos, los endeudamientos internos y externos de los reinos, el empobrecimiento económico de Europa y particularmente de las sociedades feudales. La necesidad de expansión económica que lleva a los grandes descubrimientos geográficos y su posterior explotación y esclavitud, tal como sucedió con América y África (por citar unos ejemplos). Las crisis de las formas tradicionales de pensamiento, particularmente ligadas al mundo religioso, y a su incompatibilidad con un mayor control objetivo de la naturaleza, que conlleva a la debilidad de las formas habituales de organización política centradas en instituciones religiosas, familiares, comunales, y gremiales.
La economía feudal será sustituida progresivamente por relaciones capitalistas. Las migraciones del campesino hacia las ciudades (burgos) y la urbanización consecuente generadas por la industrialización conformarán otro sector social en condición de desventaja (el proletariado). La economía se afianza y se impone con el capitalismo centrado en el salario (que se establecerá en definitiva, entre los siglos XVIII y XIX). 
Desde la perspectiva política, en ruptura con el modelo feudal-monárquico, se impondrá con más fuerza la idea de una comunidad política de sujetos individuales (Proto-democracia). La idea ─escribe Antonio Mora[3]─ de un ‘príncipe’ capaz de la conducción política es paralela a este desarrollo (Maquiavelo). La política aparece como una esfera civil y secular y no de orden religioso.
A partir de este momento, las teorías y la práctica política moderna sufrirán procesos importantes de laicismo, que tendrán impactos sustantivos dentro de las ciencias sociales; concretamente en el surgimiento del concepto de sociedad, como unidad política de intereses.
La ciencia se origina como una nueva forma de conocimiento del mundo y de relación con el mismo. Esta naciente concordancia no va a estar centrada en el problema de la verdad, sino en el problema del conocimiento; es decir, de la acumulación de saber socialmente válido y aceptado.
El parámetro central del conocimiento científico es el seguimiento de una serie de reglas concentradas en procedimientos racionales (concepto clásico del método: Descartes). La ciencia será la aliada perfecta del desarrollo tecnológico. 
La dilatada lista de revoluciones políticas[4] que, desencadenadas por la Revolución Francesa de 1789, se produjeron a lo largo del siglo XIX, generaron transformaciones sociopolíticas y económicas que alteraron el antiguo orden (Viejo o Antiguo Régimen)[5], y constituirán los factores más inmediatos de la aparición de las teorías sociológicas (Ritzer, 1992)[6].
La Revolución Francesa, fue la expresión política de las ideas de la Ilustración. Cuestionó y echó por tierra las creencias y las tradiciones en las que se levantaba el antiguo estado de cosas. Sembró en los individuos, ahora convertidos en ciudadanos, la convicción de que es el hombre el depositario de la soberanía y de una nueva forma de ver el mundo, en la que se impondrá la razón.
Estas convicciones trascendieron, en un breve lapso de tiempo, las fronteras internas de la Europa de la Restauración[7], sacudiendo y derribando en pocos lustros, las estructuras políticas, económicas y filosóficas del Viejo Régimen.
Como consecuencia de estas revoluciones el absolutismo, con todo lo que ello implicaba, fue el triunfo del pueblo pobre y sometido ante el régimen explotador y feudal, y será erradicado de Europa apareciendo en su lugar los gobiernos liberales (monarquías institucionales); inspirando en cierta forma en la organización de un Estado de derecho con poderes limitados —que idealmente tendría que reducir las funciones del gobierno a seguridad, justicia y obras públicas— y sometido a una constitución, lo que permitió durante el siglo XVIII el surgimiento de la democracia liberal, todavía vigente en muchas naciones (particularmente occidentales). Al promover la libertad económica, el liberalismo despojó de las regulaciones económicas del absolutismo a las sociedades donde pudo aplicarse, permitiendo el desarrollo natural de la economía de mercado y del progresivo ascenso del capitalismo. 
En este mundo de transformaciones en todas las áreas del desarrollo humano, la sociedad occidental en particular, se verá afectada; la clase burguesa desplazará del poder definitivamente a las viejas jerarquías y esta nueva conformación social serán indiscutiblemente la raíz  para el nacimiento de una nueva ciencia que estudie y analice el comportamiento colectivo de los hombres como ser social. Será Augusto Comte, filósofo francés (1798–1857), el primero en considerar explícitamente este tópico, entendiendo que el comportamiento social del hombre, por su complejidad, merecía ser tratado dentro de una ciencia independiente a las existentes. En su obra Curso de Filosofía Positiva (1842), comenzó denominándola "Física Social", para posteriormente y dentro de la misma obra, nominarla definitivamente "Sociología" (Ferrater, 1991)[8].
La sociología en su derivación educativa comenzaba también a formular observaciones que redimensionarían las prácticas docentes, será trazada por sus teóricos como una disciplina que utiliza los conceptos, modelos y teorías de la sociología para entender la educación en su dimensión social. Por un lado Emile Durkheim, la plantearían como un medio para restaurar el orden perdido; Max Weber la encontraría indisolublemente relacionada con su concepto de dominación; en tanto que para otros como Karl Marx y Federico Engels, atrincherados en otras preocupaciones, veían la oportunidad de teorizar acerca del cambio social y delinearían la educación como un instrumento de emancipación del individuo, y en cuanto a los postulantes de la Teoría Crítica, la educación será propuesta como un medio para la liberación del hombre y la transformación social.

Los protagonistas y sus ideas hilvanadas en la sociología educativa
Emile Durkheim (1858-1917), considerado uno de los fundadores de la sociología, sería igualmente de los primeros individuos claves en la constitución de la sociología de la educación.
Aunque para Durkheim la Ilustración resultaba una influencia negativa, no admitía como válidos científicamente otros conocimientos sino los que proceden de la experiencia, rechazando, por tanto, toda noción previa y todo concepto universal y absoluto. El hecho para él será la única realidad científica, así como la experiencia y la inducción los métodos exclusivos de la ciencia.
La naturaleza de los hechos sociales ─planteaba─ contemplados desde la sociología, hacía ineludible su objetivación; en otras palabras, ser considerados como cosas, de esta manera, creía posible estudiarlos y tratar sobre ellos de manera rigurosa y sistemática; es decir, bajo las normas de un método científico concreto. 
Durkheim, por otro lado, distingue dos formas de socialización, una "mecánica", que se produce mediante la uniformidad, y otra "orgánica", a través de la división del trabajo. De estas, la segunda es la que se configura en el modo productivo occidental, en la sociedad industrial y esta es para el sociólogo un organismo cuya unidad será tanto mayor cuanto más caracterizadas estén las partes que lo componen (Di Pietro, 2004)[9]. Es por ello que se hace necesaria la existencia de mecanismos de mediación (el derecho y la moral) entre las diversas partes, sin cuya existencia, se produce la anomia, es decir la falta de normas que puedan orientar el comportamiento de los individuos.
En el caso concreto de la sociedad industrial, comprueba que estos desequilibrios se producen y manifiestan en forma de crisis económicas, en las relaciones entre capital y trabajo o en la especialización de las ciencias. La solución a la anomia, la contempla en la construcción de una moral pública fuerte, en la que se superen los movimientos centrífugos naturales (propios de la individualidad) para lograr un comportamiento como grupo. La educación desde esa perspectiva, con sus normas perfectamente establecidas seria también otra alternativa de solución.
El móvil fundamental de su obra fueron los desordenes productos de los cambios sociales antes descritos; preocupación que lo llevará a centrar gran parte de su trabajo en el estudio del orden social, el que creía poder instaurar mediante la introducción de reformas sociales (educativas entre ellas). 
Para Durkheim la sociología de la educación ─señala Feito (2001:119)─[10] es el resultado de una crítica a la concepción idealista de la instrucción en las doctrinas pedagógicas de su tiempo, particularmente el discurso kantiano en el que plantea que la educación consiste en el desarrollo armónico de las facultades humanas; Durkheim analiza la educación no desde un enfoque teórico como lo hizo Kant, sino como un conjunto de prácticas y de instituciones sociales.
Supone que la práctica educativa forma a la persona (la humaniza) y no es un proceso de extracción de algo preexistente en el individuo desde el nacimiento como plantea Kant.
Durkheim, tenía claro que los hechos sociales determinan los hechos culturales y reconoce que el hombre es un ser histórico y social (moldeado por las condiciones objetivas de su existencia); por tanto considera que el fenómeno educativo debe ser estudiado asimismo como un hecho social, no como algo abstracto sino tal como es en la realidad concreta. De ahí su consideración que la función de la educación no debe ser el desarrollo de las habilidades y potencialidades del individuo, sino el desarrollo de aquellas capacidades y habilidades que precisa la sociedad (la imposición de la legitimidad de una determinada cultura o forma de vida); y por ende, el sistema de enseñanza no deba ser autónomo y convenga estar controlado por el Estado y la sociedad a través del Estado determinar el contenido de la educación (la educación como reproductora del orden social). 
Para Durkheim la función del maestro va más allá del enseñar como lo presume el pensamiento idealista, debe ser, a través de una relación de dominación ideológica, una autoridad moral que refleje la sociedad a construir.
La educación bajo las premisas del positivismo y particularmente desde la postura de Durkheim, será una labor de imposición, coerción y dominación por parte del educador; dominio, que posee una dimensión moral antes que material. Basada pues, en la autoridad moral (racional) cuyos elementos esenciales serán la disciplina, la adhesión a los grupos sociales y la autonomía de la voluntad. De ahí su consideración que el objeto de la sociología de la educación lo constituya el sistema educativo, transformándose éste un instrumento de poder. 
Karl Emil Maximilian (Max) Weber (1864-1920), al igual que Durkheim contribuirá firmemente a la consolidación de la sociología moderna, sin embargo mientras éste   daba continuidad a los planteamientos de Comte, trabajando sobre las ideas del positivismo, Weber lo haría dentro del idealismo o la tradición hermenéutica fenomenológica o postpositivista (Weber se consideraba más un historiador que sociólogo, actividades que en cierta manera veía convergentes).
Mucho se ha escrito y fundamentado entre las teorías marxistas y weberianas, su oposición, su complementación, sus confluencias y aunque no es menester discutirlas en este trabajo creo pertinente mencionar que uno de los ejemplos de determinismo económico a los que Weber se oponía, como lo plantea Ritzer, (1994:32)[11], era la perspectiva marxista de que las ideas eran simplemente reflejos de los intereses materiales y que estos intereses determinaban la ideología; en tanto que Weber más que ver las ideas como simples reflejos de los factores económicos, las consideraba fuerzas auténticamente autónomas, capaces de afectar profundamente al mundo económico. Weber dedicó ciertamente mucha atención a las ideas, en especial a los sistemas religiosos, y le interesó fundamentalmente la influencia de las ideas religiosas en la economía. 
Weber había ya argumentado que la religión es uno de los aspectos más importantes que influyeron en el desarrollo de las culturas occidental y oriental. Posteriormente argüirá que hay muchas razones para buscar los orígenes del capitalismo en las ideas religiosas de la Reforma; la afinidad entre el protestantismo y el desarrollo del espíritu comercial capitalista quedará expuesta en su libro La Ética Protestante y el Espíritu del Capitalismo, publicada en 1905. Esto explicaría, en parte, el porqué Weber no se opuso a Marx, sino que intentó completar su perspectiva teórica; su trabajo sobre la religión ─nos dice  Ritzer, (1994:32)─ [12] era simplemente un esfuerzo por mostrar que no sólo los factores materiales afectaban a las ideas, sino que las propias ideas afectaban a las estructuras materiales. Esta interpretación, insiste Ritzer, de la obra de Weber la sitúa obviamente mucho más cerca de la teoría marxista, si es que no en la misma línea; enclavada ésta, agregaría, en el origen y el carácter del capitalismo.
Sin embargo autores como Brubakcr, 1984:984, Kalbcrg, 1980:990, referidos por Ritzer, (1994:33-35) dejaban claro que mientras Marx produjo básicamente una teoría del capitalismo, la obra de Weber constituía en lo esencial una teoría del proceso de racionalización. Para Weber esta racionalización (formal) implica una preocupación por las elecciones que hacen los actores entre medios y fines. Lo que si resulta claro, como podremos corroborar más adelante, serán las posturas en su mayoría divergentes que ambos autores plantearon en torno a la educación.
En otro orden de ideas para Max Weber, si bien las estructuras sociales (el contexto social, los hechos sociales en la sociología de Durkheim), jugaban un papel en la conformación de las ideas, éstas no eran un simple reflejo de aquellas. Las ideas son “fuerzas auténticamente autónomas”, capaces de afectar profundamente al mundo, a las estructuras sociales (Ritzer, 1992)[13]. Estas se encuentran detrás del comportamiento social de los individuos; por tanto para Weber son los individuos y sus acciones (acción social) las que constituyen la esencia de los fenómenos sociales.
Para este autor las acciones de los individuos están motivadas por la interpretación que éste hace respecto de la situación en la que actúa y por los objetivos que se propone lograr con sus acciones. Esta manera de ver la realidad se basa en los significados que el individuo le atribuye a sus semejantes y objetos que le rodean; significados que se producen durante la vida del individuo en determinado contexto social. Con base en tales significados el individuo (actor social) reflexiona sobre la situación y elige el curso de su acción, en función de los objetivos que persigue (intencionalidad).
Para Weber el individuo atribuye significados subjetivos a su acción, la que está orientada a lograr ciertos fines (racionalidad) y acepta que la acción, como orientación subjetivamente comprensible de la conducta, es propiedad de los individuos (sociología comprensiva), no de las colectividades como proponía Durkheim. 
Max Weber en el ensayo La política como vocación, publicado en 1919[14], definió el Estado como una entidad que detenta el monopolio de la violencia y los medios de coacción. La política, nos dice, se debe entender como cualquier actividad a la que puede dedicarse el Estado para influir sobre la distribución relativa de fuerza. La política, por tanto, se deriva del poder.
De ahí que no resulten extraños los planteamientos weberianos respecto a la educación dependiente del Estado, correlacionada con un sistema de poder y de coacción psíquica.
Aunque Weber no dedicó ninguna de sus obras en particular al estudio sociológico de la educación, sus abordajes en cuanto al tema se verán planteados desde la óptica de la función del Estado y al igual que Durkheim, presupone que deberá ser resguardada y controlada por este. Weber veía la educación indisolublemente relacionada con su concepto de dominación (poder)[15]. La escuela y la iglesia (y la familia), son asociaciones dominantes dentro de la sociedad, su pretensión es administrar cultura y por tanto establecer que cultura es legítima. Sus funciones serán pues: legitimar el orden social; es decir, reproducir el sistema de relaciones de dominación de la sociedad, a través de la domesticación de los súbditos y del reconocimiento, por parte de éstos, de la legitimidad del poder.
Weber distingue tres tipos de educación[16], cada una con sus particularidades y dirigida hacia un sector social en particular, pero tasadas bajo las mismas premisas coercitivas y al mismo tiempo jerárquicas.
Para Weber ─mencionado por Feito (2011: 16)[17]─ el profesor es un especialista-burócrata cuya función es instruir, informar sobre los hecho y ayudar a que el alumno elija, elija bien, su propio dios y su propio demonio.
Una de sus preocupaciones explicitas es la neutralidad de los profesores en el ejercicio de su actividad docente, en aras de una libertad intelectual. Y el hecho de que viera a la educación como parte de esa lucha que se desencadena entre los grupos sociales por el control del acceso a la producción y la obtención del prestigio en la sociedad. "El objetivo a conseguir no es otro que ─señala Weber (Guerrero, 2003: 94)[18]─ las prebendas, y con este fin se deseaba obtener certificados educacionales", no como un medio para la transmisión de la cultura, sino como generadora de diplomas, al servicio de las clases privilegiadas, pues la posesión de títulos garantizan el derecho al monopolio de los puestos que son social y económicamente más redituables.
Una visión instrumental de la educación que más alla de sus contenidos, entiende que lo que enfrenta a los grupos de status es el control del acceso al poder y privilegios (Besozzi, 1993: 43, referido por Guerrero, 2003: 94). Weber sentaría las bases de lo que Randall Collins y Lester Thurow más tarde desarrollarían como Teoría del Credencialismo.
Si bien el postpositivismo considera al hombre un actor social que a través de la reflexión puede actuar sobre su entorno, en la educación responde al sistema de dominación establecido; para Weber es claro que la educación debe estar controlada por el Estado, la función de la escuela, iglesia y familia será legitimar el orden social y a través de la educación imponer qué cultura es considerada idónea, y en ese marció referencial vera al docente en su neutralidad como un simple informador que deja al educado elegir lo que quiere.
Funciones todas, que respondían a las necesidades de una sociedad que consentía apaciblemente un liberalismo que le brindaba un progreso engañoso, que con el velo de una racionalidad formal, ocultaba un capitalismo rapaz y deshumanizante. 
Karl Marx (1818-1883), filósofo, historiador, economista, sociólogo y escritor; fundador del socialismo científico y del comunismo, junto a Friedrich Engels, son considerados figuras históricas claves para entender la sociedad y la política en la realidad capitalista. Se propuso desarrollar una teoría económica capaz de aportar explicaciones a la crisis económica de 1830 y las revoluciones de 1848, a la vez de instar al proletariado a participar en ella activamente para producir un cambio revolucionario.
Influido fuertemente por las ideas de Hegel (1770-1831) y por las de algunos seguidores de las ideas de éste después de su muerte, específicamente Ludwig Feuerbach (1804-1872). Del primero serán sin duda el concepto de dialéctica[19], el cual aunque Hegel tendía a aplicar el término sólo a las ideas, Marx pensaba que podía  emplearse también en situaciones más materiales de la vida tales como la economía.
Feuerbach por su parte criticaba a Hegel porque este ofrecía una teoría general de la evolución del mundo desde el idealismo (una teoría subjetiva, que sostiene que el cambio se produce en el nivel de la conciencia) y lo cuestionaba por la excesiva importancia que daba a la conciencia y al espíritu de la sociedad. Esto lo llevó a sostener que era necesario cambiar ese idealismo subjetivo por la realidad material de los seres humanos.
Esta critica a Hegel la cimentó en la religión; para él ─explica Ritzer (1992:25)─, Dios era una mera proyección de la esencia humana, una fuerza impersonal, en tanto que las personas colocaban a Dios por encima de sí mismos y que esto, debía ser superado, el individuo debiera convertirse en un fin en sí mismo. Su filosofía materialista divinizaba a la gente real, no a las ideas abstractas como la religión. Para Marx esto resultaba de interés y adoptaba la postura de Feuerbach por su orientación materialista así como por su interés en las actividades prácticas.
Karl Marx, concentraba tanto la dialéctica hegeliana y el materialismo de Feuerbach en su propia orientación teórica, centrada ésta en las relaciones dialécticas en el mundo material (el Materialismo dialectico). Sus teorías críticas respaldadas en esta visión binaria personalizada, serán la estructura principal de su pensamiento emancipador.
El marxismo, como cuerpo de teorías (o guía para la acción, en palabras de Lenin), nació en medio de la lucha de clases (explotadores y explotados) y se desarrolló como producto de ellas, terminando por plantear que el marxismo puede constituirse en una alternativa de solución a los problemas que afecta a la sociedad y específicamente a la educación. 
Si bien Marx no era un sociólogo, ni se consideraba como tal, su interés por desarrollar una teoría que explicara el origen de las crisis y contribuyera a la destrucción de ese sistema opresivo lo coloca en el campo sociológico. Inicialmente sus ideas radicales fueron rechazadas, consideradas contrarias a las propuestas por los sociólogos preocupados por los disturbios de la Ilustración, la Revolución Francesa, las guerras que le siguieron y la Revolución Industrial.
Marx ofrecía, por vez primera, una teoría de la sociedad capitalista fundamentada en la imagen de la naturaleza básica de los individuos como seres productivos para el bienestar, que requieren del trabajo colectivo para su supervivencia; sin embargo este proceso natural había sido trastornado hasta la culminación de su ruptura con el sistema capitalista. Sistema que se desarrollará entre dos clases (el dueño del capital y el proletario) que llevará a la división incluso la del propio individuo (alienación). No es de extrañar pues su orientación hacia la emancipación del individuo de las estructuras represoras del capitalismo y pugnar por su desaparición en pro de un socialismo.
Aun cuando muchos de los tópicos abordados por Marx como la crítica filosófica, política y la crítica de la economía política, se dice que nunca abordo directamente el tema de la educación, sin embargo sus críticas a la educación no estaban referidas a cuestiones metodológicas, sino a las funciones sociales de la escuela, y el papel que ésta jugaba en la reproducción de las desigualdades sociales.
Si bien consideraba la educación un proceso a través del cual el ser social va formando su mente como individuo, (por medio de la interiorización del sistema cultural); al sistema educativo lo veía como una institución que privilegia a las clases sociales altas, de tal manera que para él la escuela se convertía en un espacio que justifica las desigualdades previamente existentes.
Al admitir que la escuela estaba dominada por la clase social hegemónica y por tanto adaptada a sus intereses, ésta resultaba un mecanismo construido para el adoctrinamiento del proletariado en la ideología dominante. Ideología que justifica y legitima la estructura social y económica de la sociedad burguesa. La escuela, quedaba claro para él, favorece la reproducción social de las estructuras desiguales económicas, sociales, ideológicas y de poder.
Por eso, Marx, pensaba que la escuela no era la institución clave dentro de la sociedad de la época. Para que esto fuese así, primero había que acabar con la propiedad privada de los medios de producción y con la desigualdad existente entre clases sociales.
Marx propone que la educación debía ser laica, politécnica y gratuita (aunque llegó a considerar el riesgo de la gratuidad por las posibilidades de ocultar o legitimar la desigualdad). Su enseñanza había de abarcar tres ámbitos: la educación intelectual, la educación física y la educación politécnica, mediante la cual el alumno se instruirá en los principios generales del proceso de producción y por la que entrará en contacto con los instrumentos de la industria.
Marx acepta que la enseñanza puede ser estatal sin estar bajo el control del gobierno. Es estatal en tanto debe ser el Estado el que legisle disposiciones generales como las referentes a la formación de los maestros, controle el cumplimiento de estas normativas y distribuya el sostenimiento de estas escuelas; pero para lo demás puede depender de autoridades locales representativas de la localidad.
En una escuela distanciada tanto del Estado como de la Iglesia, los contenidos de la enseñanza debían tener ciertas características generales; además de los tres aspectos antes mencionados, estos contenidos debían impedir que en las escuelas se impartieran disciplinas que condujeran a interpretaciones partidistas, es decir materias opinables, ya que estas deben aprenderse en la vida y en la familia.
La combinación de educación con trabajo productivo constituye el fundamento de la pedagogía socialista. El trabajo pierde su carácter alienante al convertirse en el reflejo de la necesidad fundamental humana de la acción creadora. El joven, planteaba Marx, no debe trabajar para producir, sino en cuanto se forma y desarrolla.
La educación reproduce a la fábrica: ambas producen y reproducen la división social del trabajo y la división entre el trabajo físico y el intelectual; en ella los individuos aprenden las habilidades necesarias para la producción de mercancías.
Para Marx es claro, la educación es parte del sistema de producción capitalista, es el medio para diferenciar la clase social (en la sociedad capitalista existen escuelas para burgueses y otras para proletariado), de ahí su propuesta de la formación omnilateral del hombres en iguales condiciones.
La postura de Karl Marx resultaba una visión determinante que hacía clara la necesidad de un planteamiento diferente desligando el poder alienante de la escuela tradicional (capitalista), un bosquejo preciso en pro de una escuela laica fuera del control gubernamental, donde el docente sea un agente de transformación social y la educación en sí, un elemento de liberación del individuo.
Se estaba ante el surgimiento de una nueva educación. 
La Teoría Crítica por su parte se convertirá en tópico reflexivo que replanteará las propuestas marxistas y apuntalará las bases de la Pedagogía Crítica.
Dentro de las divergencias teóricas de los miembros[20] que conformarán la llamada Escuela de Frankfurt, un punto solido de unión entre ellos será la deliberación y oposición en torno a la razón instrumental de la teoría tradicional que limitaban la capacidad reflexiva y crítica, y favorecía una cultura manipulada que justificaba un sistema de dominación y explotación del hombre por el hombre; estos autores buscarán revertirla a través de la Teoría Crítica[21] de la sociedad reinterpretando y actualizando la teoría marxista.
La Teoría Crítica tiene como principal interés constituir una nueva forma de racionalidad al servicio de la emancipación del hombre a través de la filosofía de la conciencia y de la denuncia de los elemento de manipulación y dominación del sistema, que imposibilitan el libre desarrollo de las capacidades sociales y humanas; por lo que supone que al recuperar la unidad entre teoría y praxis, ésta (la Teoría Crítica), debe ser un enfoque que, más que tratar de interpretar, deberá poder transformar el mundo.
En términos generales, la Teoría Critica rechaza la justificación de la realidad socio-histórica presente por considerarla injusta y totalitaria, proponiendo en su lugar, la búsqueda de una nueva realidad más racional y humana. 
Esa nueva racionalidad que lleve a la transformación debe por tanto, reconocer que los presupuestos filosóficos de la Teoría Crítica tendrán también que reflejarse en la práctica educativa y esto no debe ser en una relación impositiva de la teoría hacia la práctica, sino en una relación dialéctica que busque una coherencia entre las formas de comprender el mundo, el sujeto y la sociedad, de tal forma que se convierta en referente del quehacer educativo cotidiano, en el proceso de transmisión de conocimientos, en las formas en las que se concretan las actuaciones del profesor y el alumno, proporcionando instrumentos de reflexión crítica; en donde las explicaciones del docente, así como las aportaciones de los alumnos, forman parte de un clima de comunicación y análisis.
La teoría educacional crítica que construye sus bases con las aportaciones de la Teoría Critica frankfurtiana de sus pensadores en su primera y segunda generación, de intelectuales independientes como Paolo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren, Michel Apple, Jonathan Kozol, entre otros, enfocan sus reflexiones en la edificación de una Pedagogía Critica como ejemplo de una educación verdaderamente liberadora. 
Los teóricos críticos abocados a la reflexión educativa ven a las escuelas tradicionales como espacios clasificatorios que favorecen al estudiante en función de la raza, la clase y el género, racionalizando la industria del conocimiento en estratos divididos de clase que generan desigualdad, racismo, y sexismo, y actúan, en consecuencia, como agencias para brindar mediante la competitividad y el etnocentrismo cultural, poder social e individual (MacLaren, 1998:21)[22].
Cuestionan las pedagogías de tipo administrativo fundadas en esquemas orientados a cumplir con la lógica de las demandas del mercado y rechazan la idea de que las escuelas solo contribuyan a la multiplicación del capitalismo; éstas –como explica McLaren─ deberían ser espacios para la transformación social y la emancipación en donde los estudiantes sean educados no solamente para ser pensadores críticos, sino también para ver el mundo como lugar donde sus acciones puedan tener efecto.
Ponen en evidencia también el hecho de que las recompensas económicas en las escuelas convencionales son muy diferentes para ricos y para los que se encuentran en desventajas, y sostienen que las corrientes educativas absolutistas mantienen una tendencia injusta que da como resultado la transmisión y la reproducción de la cultura del status quo dominante, comportándose como instituciones meritocráticas arancelarias.
De ahí la preocupación de críticos como MacLaren (1998:24)[23] por comprometerse "con las formas de aprendizaje y acciones emprendidas en solidaridad con los grupos subordinados y marginados, y además de cuestionar los presupuestos de la educación, los teóricos críticos están dedicados a los emancipatorios de dar poder al sujeto y de [sic]  la transformación social"
De la misma forma, la Pedagogía Crítica plantea, que los programas escolares no pueden ser reflejos del contexto de terceros, Giroux (referido por McLaren, 1998:25)[24] propone que los programas escolares deben ser comprendidos en términos de una teoría del interés y una teoría de la experiencia, donde el conocimiento se construye a partir de la problematización de la vida diaria, del contexto* y de aquello que ha configurado nuestro pasado y presente. 
El compromiso educativo debe traspolar el aula, es decir, concebir la escuela como un espacio complejo, como esferas públicas democráticas, “dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y a la sociedad. […] lugares públicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una auténtica democracia” (Giroux, 1997: 34)[25]. Que traspasen los muros ─agregaría─ y permeen todos los espacios e individuos del contexto.
Si la Pedagogía Crítica entiende la enseñanza como una práctica emancipadora, tendrá que precisarse con la intencionalidad consecuente; teoría y praxis deben fundirse si se quiere compromiso con la transformación, Paolo Freire (1999: 99)[26] decía que "no hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión, de ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo" 
En la Pedagogía Crítica es necesario que el docente modifique su práctica académica y logre que la relación maestro-alumno se dé en un proceso dialógico, en una relación no asimétrica, donde todos aprenden de todos y, fundamentalmente, de aquello que se realiza de manera colaborativa. Debe ser una práctica creadora de espacios de expresión y resignificación de la vida cotidiana, y de emancipación. “Porque esta visión de la educación ─escribe Freire (1999:154)[27]─ parte de la convicción de que no puede presentar ni siquiera su programa, sino que debe buscarlo dialógicamente con el pueblo, y se inscribe, necesariamente, como una introducción a la Pedagogía del Oprimido, de cuya elaboración él debe participar”. Por otro lado, la enseñanza exige rigor metódico, investigación y crítica, y de manera insoslayable ética y respeto a los saberes de los alumnos.
Una acción transformadora no podría explicarse si no se asume el compromiso de entender el aprendizaje como algo inacabado, como un transcurso permanente de distintos niveles de conocimiento, crítica y reflexión; acción que compromete indisolublemente a docente y educando. 
Cierto es que existen diferentes vertientes de la Pedagogía Crítica, como escribe McLaren (1998:26): la libertaria, la radical y la liberacionista, todas ellas con puntos divergentes y coincidentes; hay confluencias generales tales como transformar las escuelas en esferas públicas democráticas, asumir la crítica de una manera dialógica, abolir las diferencias de clase, raza y género, y ver al educando como un sujeto activo comprometido con su desarrollo y con el de su sociedad; coincidencias que la colocan en un alternativa viable y necesaria.
Confluencias y diferencias, a manera de cierre 
Si bien vemos surgir la sociología de la educación bajo la premisa de divergencias sociopolíticas y económicas, de sociedades en crisis y revueltas que rebasarán la cultura feudal para dar paso hacia una sociedad capitalista, en el entretejido que se hace de ellas desde las perspectivas del positivismo, el postpositivismo, el marxismo y la teoría crítica, se hacen claras las confluencias y determinan las diferencias que hacen posible vislumbrar nuevos derroteros en la pedagogía.
Desde las propuestas educativas enmarcadas en el pensamiento positivista de Durkheim que serán vistas como un medio para restaurar el orden perdido, cuya función debe estar comprometida con el desarrollo de aquellas capacidades y habilidades que precisa la sociedad; donde el papel del maestro ha de entenderse como una relación de dominación ideológica que actúa como una autoridad moral que refleja la sociedad a construir. Que plantea un sistema de enseñanza no autónomo y que éste, debe estar inexorablemente controlado por el Estado.
Las visiones de Max Weber, fincadas en un positivismo tardío o fenomenológico en el cual, a pesar de considerar al individuo un actor social, al igual que Durkheim, considera que la educación debe ser resguardada y controlada por el Estado y la concibe, del mismo modo, indisolublemente relacionada con su concepto de dominación. Que veía a la escuela, la iglesia y la familia como asociaciones dominantes cuya función era establecer la cultura adecuada, reproduciendo de esa manera el sistema de relaciones de dominación de la sociedad, y aunque hace una distinción de tres tipos de educación, con rasgos propios cada una y destinada hacia un sector social en particular, mantendrán las mismas premisas coercitivas y jerárquicas que favorecerán una visión instrumental de la educación, cuyo objetivo, además, será el control del acceso al poder y privilegios. Ante situaciones como estas no es de extrañar el papel neutral que le concede el docente.
En una postura completamente contraria encontraremos los planteamientos de Marx (y Hegel), que desde el paradigma del materialismo dialectico concibe el fenómeno educativo como producto histórico social. Consciente de que la escuela favorece la reproducción social de las estructuras desiguales económicas, sociales, ideológicas y de poder, propone que la educación debía ser laica, politécnica y gratuita, haciendo hincapié en la importancia de la formación omnilateral del hombre en iguales condiciones. Considera al docente un agente de transformación social; y que si bien acepta que la enseñanza puede ser estatal, en la medida que su injerencia esté supeditada a la formación del docente, al sostenimiento de las escuelas y al cumplimiento de las normativas que le proveen funcionalidad, jamás bajo el control que determina contenidos educativos reproductores de la condición capitalista
Finalmente encontramos que la teoría educacional crítica posee diversos puntos coincidentes con la marxista (que es la lógica en vista de su origen), entre estos, ver a las escuelas tradicionales capitalistas como espacios que privilegian y generan desigualdad y que actúan como agencias para brindar mediante la competitividad y el etnocentrismo cultural, poder social e individual, Cuestionan los programas educativos que reproducen los intereses de la cultura dominante, planeados para cumplir con la lógica de las demandas del mercado. Aunque en el marxismo la educación (en el capitalismo) es un instrumento de dominación, para la Pedagogía Critica también lo es, pero al mismo tiempo es un campo de lucha por la liberación. La Pedagogía Crítica asienta gran parte de sus bases en el materialismo dialectico, no obstante al agregarle el componente crítico, entiende y propone la educación como una práctica liberadora, encaminada a la transformación social en beneficio de los más débiles; sustentada ésta en la dialéctica de la teoría y praxis. Al docente lo concibe como un intelectual transformador, un agente del cambio social que favorece el actuar dialógico entre alumno y maestro en todas sus connotaciones, así como en la determinación de los contenidos educativos, que apuesta, además, por lo colaborativo como principio ineludible de la tolerancia.                                                            
La sociología de la educación revisada someramente desde este marco histórico deja claro que las aportaciones de sus autores desde sus perspectivas y contextos  (positivista y fenomenológico), produjeron cambios que al paso del tiempo demostraron su vigencia y beneficio para sectores determinados de la sociedad, favoreciendo a un sistema que se expandía en el capitalismo; una corriente adversa enmarcada en el materialismo dialectico proponía desde su visión emancipadora una educación laica, gratuita, politécnica, omnilateral y desalienante, entre otros aspectos más; la que veremos, en cierta forma, materializarse en las propuestas que la Teoría Crítica, quien plantea desde la Pedagogía, además, la relación dialógica (docente-dicente / teoría-praxis) para que el estudiante alcance un pensamiento crítico, refuerce su espíritu colaborativo y afirme la tolerancia. Todo ello tras una meta precisa, hoy ya inexcusable: la generación de una educación emancipadora asentada en la ciencia social crítica, que apueste realmente al cambio social y al beneficio impostergable a los más desprotegidos.
En este sentido encuentro la pertinencia de la visión que Paolo Freire (1999) tenía de la educación asentada en la modernidad y en la postmodernidad y que emplearé como colofón de este ensayo:
"La educación es un arma vital para la liberación del pueblo y la transformación de la sociedad y por ello adquiere una connotación ideológica y política claramente definida. Debe ser una empresa para la liberación o caer irremediablemente en su contrario, la domesticación y la dominación"


Bibliografía:
  
_Di Pietro, Susana (2004) El concepto de socialización y la antinomia individuo/sociedad en Durkheim. Revista Argentina de Sociología, Vol.2, Núm.3. Consultado en la red, desde:

_Feito, Rafael (2011) Teorías sociológicas de la educación. Biblioteca de la Facultad de Ciencias Política y Sociológicas de la UCM
_Ferrater Mora, José (1991) Diccionario de Filosofía, Tomo I, Editorial Sudamericana, Buenos Aires. Consultado en la red, desde: http://es.scribd.com/doc/6600233/Jose-Ferrater-Mora-Diccionario-de-Filosofia-Tomo-I

_Freire, Paulo (1999): Pedagogía del oprimido, Siglo XXI editores, México

_Giner, Salvador (1983) Sociología, Barcelona. Ed. Península.

_Giroux, Henry (1997): Teoría crítica y significado de la esperanza, en: Ant. Bás. Epistemología de la Investigación Educativa, Maestría en Sociolingüística de la Educación Básica y Bilingüe, UPN – México (2006).

_Guerrero Cerón, Antonio (2003) Enseñanza y sociedad. El conocimiento sociológico en la educación, Siglo XXI de España Editores.

_Hilton, Rodney (ed.) (1976) La transición del feudalismo al capitalismo. Barcelona Editorial Crítica.

_Hobsbawm, Eric (1998) La era del Capital, 1848-1875, Barcelona, Ed. Crítica.

_MacLaren, Peter (1998) La vida en las escuelas. Una introducción a la Pedagogía Crítica en los fundamentos de la educación. México, Editorial siglo XXI.

_Ritzer, George (1992) Teoría sociológica clásica, Madrid, McGraw Hill.

_Weber, Max. El político y el científico. Consultado en la red, desde: http://www.hacer.org/pdf/WEBER.pdf



[1] Aún cuando el campo de acción de este último es intrínseco a la economía, sus aportaciones a la sociología educativa fueron relevantes.
[2] _Giner, Salvador (1983) Sociología, Barcelona. Ed. Península.

[4] La Revolución Francesa (1789-1799), las Guerras Napoleónicas (1800-1815), la Restauración (1815-1820), la Primera Ola (1820-1824) España, Portugal, Italia y Grecia, la Segunda Ola (1829-1834). Francia, Bélgica, Polonia, la Tercera Ola (1848). Francia, Italia, Alemania, Suiza.
[5] El Viejo Régimen, el conjunto de rasgos políticos, jurídicos, sociales y económicos que caracterizaron a Europa y sus colonias durante los siglos XVII y XVIII. En el transcurso del siglo XIX irán siendo sustituidos por otros regímenes propios de la sociedad capitalista de clases (Hilton, 1976).
_Hilton, Rodney (ed.) (1976) La transición del feudalismo al capitalismo. Barcelona Editorial Crítica.

[6] _Ritzer, George (1992) Teoría sociológica clásica, Madrid, McGraw Hill

[7] Europa de la Restauración es una denominación historiográfica que incluye el periodo de la historia política de Europa que contempla la derrota del Imperio de Napoleón (1814-1815) a la revolución de 1848, caracterizado, en la Europa continental por la preponderancia de las potencias de la Santa Alianza (Reino de Prusia, Imperio de Austria e Imperio Ruso) y el denominado sistema Metternich de relaciones internacionales o Europa de los Congresos (Congreso de Viena, 1814-125; Congreso de Aquisgrán, 1818; Congreso de Troppau, 1820; Congreso de Liubliana o Laibach, 1821 y el Congreso de Verona, 1822); en tanto que el Reino Unido se convertía en la potencia dominante en el mundo económico y en las rutas oceánicas, gracias a s u ventaja decisiva en la revolución industrial y el dominio de los mares.(Hobsbawm, 1998)
_Hobsbawm, Eric (1998) La era del Capital, 1848-1875, Ed. Crítica, Barcelona.

[8]  _Ferrater Mora, José (1991) Diccionario de Filosofía, Tomo I, Editorial Sudamericana, Buenos Aires. Consultado en la red, desde: http://es.scribd.com/doc/6600233/Jose-Ferrater-Mora-Diccionario-de-Filosofia-Tomo-I
[9] _Di Pietro, Susana (2004) El concepto de socialización y la antinomia individuo/sociedad en Durkheim. Revista Argentina de Sociología, Vol.2, Núm.3. Consultado en la red, desde:

[10] _Feito, Rafael (2011) Teorías sociológicas de la educación. Biblioteca de la Facultad de Ciencias Política y Sociológicas de la UCM.
[11] Ibídem, p.32
[12] Ibídem, pp.33-35
[13] Ibídem

[14]_ Weber, Max. El político y el científico. Consultado en la red, desde: http://www.hacer.org/pdf/WEBER.pdf
[15] Por dominación, describe Feito (2011:15), Weber entiende "un estado de cosas por el cual una voluntad manifiesta del dominador o de los dominados, influye sobre los actos de otros, de tal suerte que un grado socialmente relevante estos actos tienen lugar como si los dominados hubieran adoptado por sí mismos, y como máxima de su obrar, el contenido del mandato".
_Ibídem, p. 15.

[16] La educación carismática de las sociedades heroicas o teocráticas donde se propone despertar cualidades humanas consideradas como estrictamente personales. La educación humanista que es propia de una jerarquía o casta, y pretende transmitir la pertenencia a un grupo cohesionado, para lo cual es necesario que el individuo se impregne o cultive un determinado modo de vida, que se familiarice con las tradiciones, el sistema de signos, las particulares actitudes del colectivo y sus comportamientos. La educación especializada es la educación del capitalismo que se ajusta a un tipo de organización burocrática, donde el individuo es educado como experto en una parcela especializada dentro de un sistema educativo abierto.
[17] Ibídem, p.16
[18] _Guerrero Cerón, Antonio (2003) Enseñanza y sociedad. El conocimiento sociológico en la educación, Siglo XXI de España Editores.

[19] La dialéctica, para Hegel ─explica Ritzer (1992: 24)─ por un lado, es un modo de pensar que subraya la importancia de los procesos, las relaciones, las dinámicas, los conflictos y las contradicciones, una forma de reflexionar sobre el mundo más dinámica que estática. Por otro lado, es una visión según la cual el mundo no se compone de estructuras estáticas, sino de procesos, relaciones, dinámicas, conflictos y contradicciones.

[20] Max Horkheimer, Herbert Marcuse, Theodor Adorno, Jürgen Habermas, Walter Benjamin, Hermann Schweppenhäuser, Erich From, entre otros.
[21] La teoría formulada por Max Horkheimer por vez primera en 1937 en su obra Teoría tradicional y teoría crítica


[22] _MacLaren, Peter (1998) La vida en las escuelas. Una introducción a la Pedagogía Crítica en los fundamentos de la educación. México, Editorial siglo XXI.

[23] Ibídem, p.24

[24] Ibídem, p.25
* Henry Giroux, asume como contexto un espacio geográfico donde el individuo realiza sus acciones; que contempla también las redes de significados –espacios culturales que incluyen elementos históricos, religiosos, sicológicos, ideológicos, etc.– que reconocen y aceptan los sujetos que comparten un mismo espacio físico.
[25] _Giroux, Henry (1997): Teoría crítica y significado de la esperanza, en: Ant. Bás. Epistemología de la Investigación Educativa, Maestría en Sociolingüística de la Educación Básica y Bilingüe, UPN – México (2006).

[26] Ibídem, p.99
[27] _Freire, Paulo (1999): Pedagogía del oprimido, Siglo XXI editores, México